词语教学是中学语文教学的重要内容，张志公先生早在1962年就指出：“中学语文教学，对于培养学生掌握字、词、句的能力的重要性，我们曾经认识不足。”“词语教学本身是一项任务”。二十世纪过去了，人们进一步认识到：“培养学生对词加工的能力，使之建立起词汇的储存系统，这正是词汇教材和教法所应达到的目的。事实证明，只有建立起词汇的储存系统，才能有效的输入、迅速准确的输出。”有的同志提出，应该给词语教学以独立的地位，这就可见词语教学是我们当前在语文教学中需着力加强的方面。

如何进行词语教学，也就是如何帮助学生对词语进行理解和积累，传统的方法就是让学生课前随文识词，通过课文注释或词典释义来加深理解和记忆。这种识词法的弊端是很明显的，因为词典释义是比较抽象的，实践中学生的遗忘率也是比较高的。汉语词汇有着鲜明的民族特征，那就是很大部分词语具有文化含义。罗常培先生说：“社会的现象，由经济生活到全部社会意识，都沉淀在语言里。”周祖谟先生指出：“由于汉语的历史悠久，语词成千累万，而且有富于修辞色彩和象征性质，以表示说者的情感和心态。这些都是历史发展的结果，显示了汉民族传统文化的特征。然而其中有很多难以单从字面上理解的说法，那就必须从民族的心理因素和历史文化方面如文学、哲学思想、政治、经济、民俗以及伦理观念、道德观念等去寻求根柢得其确解。”那么对中学生能否从文化的角度进行词语教学呢？通过实践我们发现，从文化视觉进行词语教学是必要的，也是可行的。

一．在词语教学中阐发有关文化内涵，可以帮助学生了解词语来源，进而理解词语含义。吕叔湘先生说：“研究一个民族的语言还涉及这个民族的文化。例如从词语的来源（汉语则包括汉字的构造）看古代文化的遗迹；从地名和方言的分布看居民的迁徙的踪迹；从人名看宗教和一般民间信仰；从亲属称谓看古代婚姻制度等等。这可以称为文化语言学，有些学者称之为人类学语言学或民族学语言学。”这就告诉我们，汉语词语与文化密不可分，汉语词语结构上留下当时社会的历史文化迹象，学习词语不能不了解其中的文化蕴涵。

⒈通过了解文化蕴涵来加深对词语本义的理解。现代词语中有相当部分今天仍然是使用本义或较早的意义，但不了解文化蕴涵则不能很好地把握。譬如成语是语言的精华，也是中国历史文化的产物，除了部分一目了然的成语如“千呼万唤”、“贪生怕死”之外，如不知其来源就不能真正懂其意。如“二三其德”语出《诗•卫风•氓》，不了解氓这个人物三心二意，没有操行，就很难把握“心意不专，反复无常”的本义。“青出于蓝”出于《荀子•劝学》，不明白靛青取自于蓝草却比蓝草颜色更深的原委，就不好理解“学生胜过老师，后人胜过前人”的喻义。许多词语如“红娘、结发夫妻、足下、出家、”等，若不从源头解词则不易领会其含义。

⒉通过了解文化蕴涵来理解词义变化。古代词语发展到今天，有些词义已和本义相去甚远。如“出尔反尔”语出《孟子·梁惠王》，原义为“你如何看待别人，别人也如何看待你”，现指“言行前后矛盾，反复无常”。“逃之夭夭”出于《诗·周南》，是描写桃树长得鲜嫩茂盛，现已借作逃跑溜走的诙谐语。“走马观花”出自孟郊诗“春风得意马蹄急，一日看尽长安花”，本是形容得意、愉快的心情，现只用来比喻粗略地观察事物。有些词语今义则和原义有细微差别，。如“鸿沟”本是古渠名，在今河南荥阳一带，楚汉相争时为两军的临时分界，后比喻明显的界限。“不为五斗米折腰”，语出《晋书·陶潜传》，陶渊明曾任彭泽县令，不愿为五斗米俸禄而去逢迎上司，辞去县令归田，后用此语喻指耿直清高的品格。这些“微殊”也需通过理解文化内含才能准确体会。

3通过了解文化蕴涵来把握有关某种思想体系或类别的词语。从文化视角看，现代词语源自古代典籍的比例相当大，儒家经典名著尤甚。一部只有1万多字的《论语》，被当代成语词典收录的成语就有2百多条，象“名正言顺”、“过犹不及”、“是可忍，孰不可忍”、“不在其位，不谋其政”、“死而后已”等一部分概括力极强的词语已成为今日语言中的经典，而一般词语被现代语言吸收就更为可观。只有了解了孔子的政治思想，我们才能很好理解“克己复礼”、“任重道远”、“杀身成仁”、“安老怀少”、“朝闻夕死”、“导德齐礼”等词的意义；了解了孔子的为人原则，我们就能更好地体会“不念旧恶”、“成人之美”、“言而有信”、“立人达人”、“有则改之，无则加勉”等词的含义。了解了孔子的教育思想，我们方能准确地明了“不耻下问”、“诲人不倦”、“循循善诱”、“有教无类”、“举一反三”、“温故而知新”等词的内涵。

又如“龙”是中华民族的象征，它象征着吉祥、高贵、非凡，在传统文化中有着突出的地位和深远的影响。有关“龙”的成语有150多条，全国带“龙”的地名就有300多个，取“龙”字的人名不计其数。如果明白了“龙”的文化蕴涵，也就比较容易理解这些有关“龙”的词语的用法。

二．借助文化视角进行词语教学，有利于对词语进行溯源和归类，也有利于帮助学生加深对词语的理解和积累。黄金贵先生认为：“文化词语，无论什么状态，都是词语的个体环境与所属的某一文化环境的统一体。坚持这种统一观，是训释文化词语的总原则。”因此在词语教学中坚持文化环境与词语个体环境的统一，不仅有利于学生对词义的理解，而且能帮助学生对词语的积累。

1． 以点带面，即通过某一文化环境的介绍，可以帮助学生积累所涉及到的大部分词语。例如介绍古代房屋结构简图，可以涉及几十个词语。

                                                                       北                  

                             

                        室        室      室                           南

                               

堂

           廊    西阶          东阶      廊

        庑            庭            庑

           萧墙

            西塾                           东塾

门

我国古代房屋结构简图

 

根据图示进入大门，就可介绍“大相径庭”（径，门外路。庭，堂前地，表示彼此相差很远或矛盾很大）、“祸起萧墙”（萧墙，又名照壁，指祸乱发生在家里）、“兄弟阋墙”（兄弟在家争吵）、“门户之见”（古一扇曰户，两扇曰门，喻指由宗派情绪产生的偏见）、“塾”（私塾源出于此）、“门可罗雀”、“门当户对”。到了庭中，又可解释“分庭抗礼”（“抗”原为“伉”，对等之义，原义是在庭中行对等之礼）、“门庭若市”。登堂以后可讲解“登堂入室”、“南面为君”、“北面为臣”、“廉直”（廉为堂的侧边，故为直）、“楹”（堂前柱，贴在上面的对联为楹联）。室朝南有“牖”、“户”，牖就是窗子，陈涉贫穷，以瓮为窗，故被称为“瓮牖绳枢”之子。有关的词语有“户枢不蠹”（指门的转轴不会被虫蛀蚀）、“入室操戈”，室中朝北的窗子为“向”，故古人到了冬天就要“塞向瑾户”。整体结构还涉及“勾心斗角”（原指建筑物结构精巧工致）、“一隅三反”（隅指墙角，谓善于类推，能由此及彼）、“宫”、“室”、“台”“观”“榭”“庑”等。

2．举纲张目，即抓住事物的本质特点，然后把有关该事物的词语集中起来教学。譬如，在传统文化影响下，中国人形成了特定的文化性格，就是道德至上的价值取向。如做人要具备“仁爱孝悌”、“诚实正直”、“言行一致”、“谦和有礼”、“光明磊落”、“襟怀坦白”、“克己奉公”、“重义轻利”、“知恩图报”、“廉正俭朴”、“忠厚善良”等品质；与人交往，以德待人，具体表现为“宽宏大量”、“大肚能容”、“己所不欲，勿施于人”、“不贪为宝”、“退后一步天地宽”、“精诚所至，玉石为开”、“开诚布公”、“言必信，行必果”、“一诺千金”、“滴水之恩，当涌泉相报”、“以德报怨”，“宁人负我，无我负人”“相逢一笑泯恩仇”。中国人崇尚的是“家和万事兴”、“和气生财”、“和衷共济”、“国泰民安”“天下归心”；提倡“以柔克刚”、“静能制动”、“小不忍则乱大谋”、“防患于未然”“满招损，谦受益”、“难得糊涂”、“大智若愚”；赞美的是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”、“见义勇为”、“取义成仁”、“名留青史”。

3．以源贯流，从词语的源头开始梳理，把有关该词语引申和发展的一些词归类教学。如“鼎”，《说文解字》：“鼎，三足两耳，和五味之宝器也。”鼎是古人的食器和祭器，一般用青铜制成，盛行于商周时期。因有两耳，故有词“鼎铛有耳”用以责人（意为鼎铛有耳，你难道没有，什么也没听到？）。因有三足：故三方面势力的对立、抗衡称为“鼎立”、“鼎足”、“鼎峙”、“鼎分”，派生“鼎足之势”、“鼎足三分”、“三家鼎立”、“瓜分鼎峙”、“分足鼎峙”。“鼎”分为镬鼎、升鼎、羞鼎三大类，镬鼎可煮全牲白肉，升鼎盛熟肉，羞鼎盛带有佐料的肉羹。因鼎形体很大，所以“牛鼎烹鸡”中“牛鼎”即“镬鼎”，比喻大材小用，“拔山扛鼎”、“力能扛鼎”是喻人膂力过人，“大名鼎鼎”指人名声显赫，“一言九鼎”指言语郑重有分量。而“列鼎而食”、“钟鸣鼎食”、“击钟鼎食”都是显示其鸣钟奏乐豪华排场的。大禹时铸九鼎以象九州，九鼎是立国重器，是政权的象征，因此“鼎祚”（国运）、“定鼎”（建立新王朝）、“负鼎之愿”（希望担负起辅佐君王大任的愿望）、“问鼎”（喻有篡权野心）、“国灭鼎迁”（国家灭亡）都和国家政权有关。用鼎煮肉时，下燃烈火，令人望而生畏，故“鼎鱼幕燕”喻处境危险，“四海鼎沸”指局势不安全，“人声鼎沸”则是嘈杂之义。“烹”是古代酷刑之一，就是把人投入鼎中活活煮死，所以“不免鼎镬”、“不免鼎俎”指遭受极刑，“甘就鼎镬”、“不避鼎镬”喻不怕危险死亡的英勇行为。

三．从文化视角进行词语教学，需结合中学生的实际情况，不仅要遵循由浅入深、循序渐进的原则，而且要制订分阶段词汇量的教学目标，要注意避免把那些过于生僻的，明显不适合于中学生学习的文化词语放入教学内容。

⒈ 中学语文教学词语量应该教多少，这个问题长期没有一个统一的说法。有人根据对教材词汇量的统计，提出中学生的词汇量应为1—1.5万左右(这不包括在小学的1万词汇量)，有人还编辑《中学生常用词汇表》，收词1.5万条(成语3千条,其他词语为1.2万条),但现行语文教学大纲对此没有作出明确的规定。一般来说，中学生要求掌握常用汉字3000左右，根据张凯的研究，“现代汉语大部分词汇是这3500字构成的。对我们母语是汉语的人来说，掌握了这3500字（中学毕业水平），就具备了理解70000个词的基本条件”。而由国家语委语用所通用词课题组研究编辑的《现代汉语通用词·基本集》则采集一级词5191、二级词8792，共为13892个，这些基本通用词的通用度已兼顾到词语的分布率和频率两个因素,适应于语言教学、语言信息处理等方面。我们还可参考外语教学标准，从2001年起，上海市进一步加强中小学外语教学，浦东新区提出的英语教学标准之一就是：词汇量小学毕业为1000—1200，初中毕业为3000—3500，高中毕业为5000—6000（含熟练运用词语3000个），优秀高中毕业生为6000—7000。综合以上因素，我们认为中学阶段词语教学量不应低于15000这个标准。

2 . 有关部门应该编集《中学生常用词汇表》，分初中和高中两部分，并明确为教学目标之一。在词语的收录中，我们应该注意：第一. 所收词语不应只限于教材，应从经典名著、精美时文中扩大收录范围，否则会造成质和量的降低。其次.已经淘汰的词语尽可能不收，有些词语只是在特定材料中出现，且频率很低，也尽量避免。第三.一部分内容不健康、不适合中学生身心发展的词语也不要收录。第四.从文化的角度看，应尽可能收录具有文化蕴涵的词语，以增加中学生的文化底蕴。

参考书目：常敬宇《汉语词汇与文化》北京大学出版社1995.8   陈建民《中国语言与中国社会》广东教育出版社1999.12    林宝卿《汉语与中国文化》科学出版社2000．8  郭莹《中国传统处世之道的文化性格》《学术月刊》2001.7   李清华《〈汉语水平词汇与汉字等级大纲〉的词汇量问题》《语言教学与研究》１999.1   梁歆《中学词语教学50年回顾》《语文学习》2001.3    吕幼夫《六经之精华 儒学之丰碑—〈论语〉导读》《名师教你读名著》译文出版社2001.6    范云存  于云《成语中的古汉语知识》中国经济出版社1991.2